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Psy­cho­lo­gie

Vor­be­mer­kun­gen

 

Bil­dungs­plan­über­sicht

Schul­jahr Bil­dungs­plan­ein­hei­ten Zeit­rich­t-wert Ge­sam­t-stun­den
Jahr­gangs­stu­fe 1 oder 2 Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 20
1 Psy­cho­lo­gie als Wis­sen­schaft des Ver­hal­tens und Er­le­bens
10
2 Psy­chi­sche Grund­funk­tio­nen
14
3 As­pek­te der So­zi­al­psy­cho­lo­gie
12
4* Ent­wick­lung
14
5* Per­sön­lich­keit
14
6* Kri­sen und Kri­sen­in­ter­ven­ti­on
14 70
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 10
80
* Es ist ei­ne der BPE 4 – 6 zu un­ter­rich­ten.

Jahr­gangs­stu­fe 1 oder 2

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

20

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt

z. B.
Übun­gen
An­wen­dun­gen
Wie­der­ho­lun­gen
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Fall­stu­die
Ein­rich­tungs­er­kun­dun­gen
Grup­pen­dy­na­mi­sche Spie­le
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 1

Psy­cho­lo­gie als Wis­sen­schaft des Ver­hal­tens und Er­le­bens

10

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­win­nen ei­nen Über­blick über grund­le­gen­de Fra­ge­stel­lun­gen und Rich­tun­gen der Psy­cho­lo­gie. Sie be­schrei­ben die Un­ter­schie­de zwi­schen sub­jek­ti­ven All­tags­theo­ri­en und sys­te­ma­ti­scher wis­sen­schaft­li­cher Er­kennt­nis­ge­win­nung in der Psy­cho­lo­gie. Sie ver­glei­chen ver­schie­de­ne wis­sen­schaft­li­che Me­tho­den zur Er­kennt­nis­ge­win­nung.

BPE 1.1

Die Schü­le­rin­nen er­läu­tern zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen der Psy­cho­lo­gie.

Zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen der Psy­cho­lo­gie als Wis­sen­schaft des Er­le­bens und Ver­hal­tens des Men­schen

  • Ge­gen­stand
  • Zie­le

Be­schrei­ben, er­klä­ren, ver­ste­hen und ver­än­dern

BPE 1.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Merk­ma­le von All­tags­psy­cho­lo­gie und wis­sen­schaft­li­cher Psy­cho­lo­gie und dis­ku­tie­ren de­ren Un­ter­schie­de.

Merk­ma­le der All­tags­psy­cho­lo­gie

Merk­ma­le der wis­sen­schaft­li­chen Psy­cho­lo­gie

BPE 1.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Kri­te­ri­en und Me­tho­den zur Ge­win­nung wis­sen­schaft­li­cher Er­kennt­nis­se und be­wer­ten ih­re Aus­sa­ge­kraft an­hand der Gü­te­kri­te­ri­en.

Me­tho­den zur Ge­win­nung wis­sen­schaft­li­cher Er­kennt­nis­se
Ab­gren­zung ver­schie­de­ner For­schungs­me­tho­den
  • quan­ti­ta­ti­ve em­pi­ri­sche For­schungs­me­tho­den
  • Ex­pe­ri­ment
sys­te­ma­ti­sche Be­ob­ach­tung, Be­fra­gung

Ana­ly­se ei­nes ein­fluss­rei­chen Ex­pe­ri­ments: Hy­po­the­sen­bil­dung; un­ab­hän­gi­ge und ab­hän­gi­ge Va­ria­ble; Va­li­di­tät, Re­lia­bi­li­tät, Ob­jek­ti­vi­tät; Ein­blick in die sta­tis­ti­sche Er­he­bungs- und Aus­wer­tungs­ver­fah­ren: z. B. Kor­re­la­ti­on und Kau­sa­li­tät, Si­gni­fi­kanz
  • qua­li­ta­ti­ve und geis­tes­wis­sen­schaft­li­che For­schungs­me­tho­den
qua­li­ta­ti­ve Me­tho­den: z. B. Fall­stu­die, groun­ded theo­ry, de­skrip­ti­ve Feld­for­schung, Bio­gra­fie­for­schung
geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Me­tho­den: z. B. Her­me­neu­tik, Dia­lek­tik, Phä­no­me­no­lo­gie
Gü­te­kri­te­ri­en

  • Ob­jek­ti­vi­tät
  • Re­lia­bi­li­tät
  • Va­li­di­tät

BPE 1.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen ver­schie­de­ne Rich­tun­gen der Psy­cho­lo­gie.

Rich­tun­gen der Psy­cho­lo­gie
ver­glei­chen­der Über­blick zu Kern­aus­sa­gen der An­sät­ze (Men­schen­bild, Per­sön­lich­keits­mo­dell, Er­klä­run­gen zu Er­werb und Ver­än­de­rung des men­sch­li­chen Ver­hal­tens und Er­le­bens)
  • Tie­fen­psy­cho­lo­gie
  • Be­ha­vio­ris­mus
  • Ko­gni­ti­vis­mus
Hu­ma­nis­ti­sche Psy­cho­lo­gie
Sys­te­mi­sche Psy­cho­lo­gie

BPE 2

Psy­chi­sche Grund­funk­tio­nen

14

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die psy­chi­schen Grund­funk­tio­nen. Sie er­klä­ren Wahr­neh­mung, Ler­nen und Ver­hal­ten als Ele­men­te ei­nes an­dau­ern­den Wech­sel­wir­kungs­pro­zes­ses und ver­ste­hen die­sen als ein ak­ti­ves und kon­struk­ti­ves Ge­sche­hen, über das Men­schen ein sub­jek­ti­ves Bild von sich und der Welt ent­wer­fen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben ex­em­pla­risch Grund­wis­sen über Lern­theo­ri­en und stel­len Be­zü­ge zur Ana­ly­se von All­tags­si­tua­tio­nen her.

BPE 2.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Grund­la­gen der Wahr­neh­mung und be­ur­tei­len den Wahr­neh­mungs­pro­zess als se­lek­ti­ves, ak­ti­ves und kon­struk­ti­ves Ge­sche­hen, über das Men­schen ein sub­jek­ti­ves Bild von sich und der Welt ent­wer­fen.

Kon­struk­ti­vi­tät, Sub­jek­ti­vi­tät und Se­lek­ti­vi­tät im Wahr­neh­mungs­pro­zess

  • Wahr­neh­mungs­pro­zess

  • Wahr­neh­mungs­ge­set­ze
Ge­stalt­ge­set­ze, Wahr­neh­mungs­kon­stan­zen
  • so­zia­le Wahr­neh­mung
z. B. Pri­ma­cy-Ef­fekt, Ho­f­ef­fekt, Ro­senthal­ef­fekt, Wahr­neh­mungs­stö­run­gen, Hy­po­the­sen­theo­rie, Ex­pe­ri­men­te zur so­zia­len Wahr­neh­mung

BPE 2.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Emo­tio­nen und Mo­ti­va­ti­on als kom­ple­xe Mus­ter von Ver­än­de­run­gen und er­läu­tern ih­re Be­deu­tung für das men­sch­li­che Ver­hal­ten.

Emo­ti­on und Mo­ti­va­ti­on

  • Ba­sis­e­mo­tio­nen
  • ex­trin­si­sche und in­trin­si­sche Mo­ti­va­ti­on
z. B. Ek­man, Plut­chik
z. B. Flow-Mo­del­le
Be­deu­tung und Funk­tio­nen von Emo­tio­nen und Mo­ti­va­ti­on für das men­sch­li­che Han­deln
At­tri­bu­ti­on von Er­folg und Miss­er­folg, z. B. Se­li­ger und Wei­ner
Ru­bi­kon-Mo­dell, Selbst­re­gu­lie­rungs­stra­te­gi­en
Vgl. BPE 6 (Resi­li­enz)

BPE 2.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len das Ge­dächt­nis als Ver­bund auf­ein­an­der ein­wir­ken­der Sys­te­me zur In­for­ma­ti­ons­spei­che­rung dar.

Ge­dächt­nis

  • Auf­bau des Ge­dächt­nis­ses
Mehr­spei­cher­mo­dell
  • Be­hal­ten, Er­in­nern und Ver­ges­sen
z. B. Ver­ges­sens­kur­ve (Eb­bing­haus)
Kon­so­li­die­rung von Ge­lern­tem: Ko­die­rung, Or­ga­ni­sa­ti­on, Wie­der­ho­lung und Ela­bo­ra­ti­on
Lern­stra­te­gi­en, z. B. Lern­ty­pen­test, Mne­mo­tech­ni­ken

BPE 2.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren Lern­pro­zes­se an­hand aus­ge­wähl­ter Lern­theo­ri­en. Sie ana­ly­sie­ren All­tags­si­tua­tio­nen vor dem Hin­ter­grund die­ser Theo­ri­en.

Lern­theo­ri­en
z. B. klas­si­sches Kon­di­tio­nie­ren, ope­ran­tes Kon­di­tio­nie­ren, so­zi­al-ko­gni­ti­ve Theo­rie, Ler­nen durch Ein­sicht, ko­gni­ti­ve Theo­rie(n)
  • Ge­setz­mä­ßig­kei­ten

  • Be­deu­tung
Er­zie­hung und The­ra­pie,
Wer­bung, At­tri­bu­tio­nen, z. B. er­lern­te Hilf­lo­sig­keit, Schul­ver­sa­gen, Ge­walt, z. B. Ro­cky-Ex­pe­ri­ment

BPE 2.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len vor dem Hin­ter­grund der er­ar­bei­te­ten psy­chi­schen Grund­funk­tio­nen die Kom­ple­xi­tät des men­sch­li­chen Er­le­bens und Ver­hal­tens dar.

Zu­sam­men­hang von Wahr­neh­mung, Emo­ti­on, Mo­ti­va­ti­on, Ler­nen und Ver­hal­ten

BPE 3

As­pek­te der So­zi­al­psy­cho­lo­gie

12

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Grund­la­gen der Grup­pen­psy­cho­lo­gie. Sie lei­ten ab, dass sie als In­di­vi­du­en nie­mals iso­liert, son­dern im­mer in sys­te­mi­schen Zu­sam­men­hän­gen han­deln. Sie er­klä­ren den Ein­fluss von Grup­pen auf das in­di­vi­du­el­le Er­le­ben und Ver­hal­ten an­hand klas­si­scher Ex­pe­ri­men­te. Ex­em­pla­risch ana­ly­sie­ren sie aus so­zi­al­psy­cho­lo­gi­scher Per­spek­ti­ve mo­der­ne ge­sell­schaft­liche Pro­b­leme und dis­ku­tie­ren Lö­sungs­an­sät­ze.

BPE 3.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Merk­ma­le ei­ner Grup­pe als so­zia­les Sys­tem und er­klä­ren die Pha­sen der Grup­pen­ent­wick­lung so­wie die Be­deu­tung der Grup­pen­lei­tung in den je­wei­li­gen Pha­sen.

Die Grup­pe als so­zia­les Sys­tem
Sys­te­mi­sche Sicht­wei­se in der Psy­cho­lo­gie, vgl. BPE 1
  • Merk­ma­le ei­ner Grup­pe

  • Pha­sen der Grup­pen­ent­wick­lung
Tuck­man, Bern­stein und Lo­wy
z. B. Fe­ri­en­la­ger­ex­pe­ri­ment (She­rif)

BPE 3.2

Die Schü­le­rin­nen skiz­zie­ren die Struk­tur­ele­men­te ei­ner Grup­pe und de­ren wech­sel­sei­ti­ge Be­ein­flus­sung.

Grup­pen­struk­tu­ren

  • Wer­te und Nor­men

  • so­zia­le Rol­len
z. B. to­pi­sches Mo­dell (Schind­ler), Rol­len­er­war­tun­gen
  • so­zia­ler Sta­tus

  • Grup­pen­ko­hä­si­on

Re­fle­xi­on von Grup­pen­struk­tu­ren
z. B. So­zio­gramm, Fa­mi­li­en­skulp­tur
Be­deu­tung der An­füh­rer, Mit­läu­fer und Au­ßen­sei­ter; Rol­len­kon­flik­te

BPE 3.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren an­hand aus­ge­wähl­ter klas­si­scher Ex­pe­ri­men­te Grup­pen­pro­zes­se und die Be­ein­flus­sung des Ein­zel­nen durch die Grup­pe.

Be­ein­flus­sung des Ein­zel­nen durch die Grup­pe

  • Kon­for­mi­tät
z. B. Mil­gram-Ex­pe­ri­ment, Asch-Ex­pe­ri­ment zur Kon­for­mi­tät (nor­ma­ti­ver Ein­fluss), au­to­ki­ne­ti­scher Ef­fekt nach She­rif (in­for­ma­ti­ver Ein­fluss)
  • De­indi­vi­dua­ti­on
St­an­for­d-Pri­son-Ex­pe­ri­ment, „Lu­zi­fer-Ef­fekt“ (Zim­bar­do)
vgl. BPE 1

BPE 3.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ter­pre­tie­ren aus­ge­wähl­te grup­pen­dy­na­mi­sche Ge­sell­schaftsphä­no­me­ne und ent­wi­ckeln Lö­sungs­an­sät­ze.

Grup­pen­dy­na­mi­sche ge­sell­schaft­li­che Phä­no­me­ne und de­ren Lö­sungs­an­sät­ze
Zi­vil­cou­ra­ge, „co­ope­ra­ti­ve be­ha­vi­or cas­ca­des“ (Fow­ler, Chris­ta­kis) vs. By­stan­der-Ef­fekt, Ver­ant­wor­tungs­dif­fu­si­on, plu­ra­lis­ti­scher Igno­ranz
Ent­lar­vung von Mob­bin­g-Struk­tu­ren
Ra­di­ka­li­sie­rung (po­li­tisch und re­li­gi­ös) vs. Am­bi­gui­täts­to­le­ranz
so­zia­le Phä­no­me­ne der Di­gi­ta­li­sie­rung, z. B. Ver­än­de­rung der Wahr­neh­mung durch di­gi­ta­le Fil­ter­bla­sen, Ent­hem­mung durch Spra­che, Cy­ber­mob­bing, In­flu­en­cer

BPE 4*

Ent­wick­lung

14

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len men­sch­li­che Ent­wick­lung als kom­ple­xen, le­bens­lan­gen Pro­zess dar. Sie über­tra­gen die zen­tra­le Be­deu­tung der Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie auf das Ver­ständ­nis ih­rer ei­ge­nen Ent­wick­lung.

BPE 4.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Be­din­gun­gen men­sch­li­cher Ent­wick­lung und lei­ten ih­re Be­deu­tung für das spä­te­re Le­ben ab.

Be­din­gun­gen men­sch­li­cher Ent­wick­lung

  • Fak­to­ren und Merk­ma­le
An­la­ge-Um­welt-Selbst­steue­rung, sen­si­ble Pha­sen, Ent­wick­lungs­be­rei­che
  • Be­deu­tung von Bin­dung
Bin­dungs­ty­pen und de­ren kurz- und lang­fris­ti­gen Aus­wir­kun­gen, in­ter­na­les Ar­beits­mo­dell

BPE 4.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Viel­falt von Ent­wick­lungs­theo­ri­en über­blicks­ar­tig dar und skiz­zie­ren ex­em­pla­risch ei­ne oder meh­re­re Ent­wick­lungs­theo­ri­en.

Über­blick über Ent­wick­lungs­theo­ri­en

Ver­tie­fung min­des­tens ei­ner Ent­wick­lungs­theo­rie
ex­em­pla­risch Pha­sen­mo­del­le von Freud, Eri­kson, Pia­get, Kohl­berg

BPE 4.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ter­pre­tie­ren die Be­deu­tung ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gi­scher Er­kennt­nis­se.

Be­deu­tung für All­tag und Er­zie­hung
z. B. Aus­wir­kun­gen von Bin­dungs­er­fah­run­gen auf das wei­te­re Le­ben (z. B. Adult At­tach­ment In­ter­view)
z. B. Ent­wick­lung in bzw. zwi­schen zwei Kul­tu­ren
z. B. Ent­wick­lung in der di­gi­ta­len Welt
z. B. Stu­di­en- und Be­rufs­wahl
Ver­tie­fung vgl. BPE 6

BPE 5*

Per­sön­lich­keit

14

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen ver­schie­de­ne Per­sön­lich­keits­mo­del­le. Sie ana­ly­sie­ren die zen­tra­le Be­deu­tung der Per­sön­lich­keits­psy­cho­lo­gie für das Ver­ständ­nis men­sch­li­chen Er­le­bens und Ver­hal­tens und da­mit ih­rer ei­ge­nen Ent­wick­lung.

BPE 5.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Be­grif­fe Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät. Sie stel­len ein Kon­zept der Iden­ti­täts­bil­dung dar und ana­ly­sie­ren Fak­to­ren, die die­se be­ein­flus­sen. Sie dis­ku­tie­ren Merk­ma­le ei­ner er­ar­bei­te­ten Iden­ti­tät.

Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät
so­zia­le Iden­ti­tät und per­sön­li­che Iden­ti­tät, Ge­schlechts­rol­le­n­iden­ti­tät
  • Selbst­bild
vgl. Ro­gers
  • Fremd­bild

Iden­ti­täts­bil­dung im Ju­gend­al­ter nach Mar­cia
Mo­ra­li­tät, Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein, Vor­ur­teils­be­wusst­sein, Re­fle­xi­ons- und Kri­tik­fä­hig­keit
Mün­dig­keit als As­pekt ei­ner er­ar­bei­te­ten Iden­ti­tät
z. B. an­ti­ke Tu­gend­leh­re

BPE 5.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Viel­falt von Per­sön­lich­keits­theo­ri­en über­blicks­ar­tig dar und be­schrei­ben ex­em­pla­risch ei­ne oder meh­re­re Per­sön­lich­keits­theo­ri­en.

Per­sön­lich­keits­theo­ri­en
psy­cho­dy­na­mi­sche Theo­ri­en (z. B. Freud, Eri­kson)
ko­gni­ti­ve Per­sön­lich­keits­theo­ri­en (z. B. Selbst­kon­zept nach Ro­gers)
fak­to­ren­ana­ly­ti­sche An­sät­ze (z. B. Cat­tell, Guil­ford, Big Fi­ve)
neue­re An­sät­ze

BPE 5.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mit­teln den ge­sell­schaft­li­chen Ein­fluss auf die Ent­wick­lung von Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät.

Ge­sell­schaft­li­cher Ein­fluss und des­sen Aus­wir­kun­gen auf das Selbst­bild
z. B. Selbst­in­sze­nie­rung und Be­wer­tung in der di­gi­ta­len Welt
z. B. Iden­ti­täts­fin­dung zwi­schen zwei Kul­tu­ren
z. B. Ra­di­ka­li­sie­rung als As­pekt der über­nom­me­nen Iden­ti­tät
z. B. Stu­di­en- und Be­rufs­wahl
Per­sön­lich­keits­för­dern­de Fak­to­ren
Grund­hal­tun­gen (Wert­schät­zung, Em­pa­thie und Kon­gru­enz)
för­der­li­che Er­zie­hungs­sti­le

BPE 6*

Kri­sen und Kri­sen­in­ter­ven­ti­on

14

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Kri­sen, psy­chi­sche Stö­run­gen und ih­re Aus­wir­kun­gen auf das in­di­vi­du­el­le Le­ben. Sie er­läu­tern ent­wick­lungs­för­dern­de As­pek­te von Kri­sen und er­mit­teln ver­schie­de­ne For­men der Be­wäl­ti­gung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler skiz­zie­ren ex­em­pla­risch psy­chi­sche Stö­rungs­bil­der so­wie de­ren the­ra­peu­ti­sche Hil­fen.

BPE 6.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen Ver­hal­tens­auf­fäl­lig­kei­ten in ih­ren Ab­stu­fun­gen mit psy­chi­scher Stö­rung.

Dif­fe­ren­zie­rung von Ab­wei­chung, Pha­se, Kri­se und psy­chi­scher Stö­rung
Kri­se, Norm und Ab­wei­chung (z. B. Ticks)
Be­grif­fe Ge­sund­heit, Krank­heit, Stö­rung;
Dia­gnos­tik; Über­sicht über Klas­si­fi­ka­ti­ons­sys­te­me, z. B. ICD 10

BPE 6.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren kri­ti­sche Le­bens­er­eig­nis­se un­ter Ein­be­zug po­ten­zi­el­ler Ent­ste­hungs­be­din­gun­gen.

Kri­se und kri­ti­sche Le­bens­er­eig­nis­se
Ent­ste­hungs­be­din­gun­gen
Ab­gren­zung kol­lek­ti­ve vs. in­di­vi­du­el­le und nor­ma­ti­ve vs. nich­t-nor­ma­ti­ve kri­ti­sche Le­bens­er­eig­nis­se
Be­deu­tung von Kri­sen
Kri­se als Ent­wick­lungs­auf­ga­be z. B. R. Ha­vighurst
z. B. psy­cho­so­zia­le Ent­wick­lungs­stu­fen nach Eri­kson, kri­ti­sche Le­bens­er­eig­nis­se nach Kast, z. B. Iden­ti­täts­mo­dell nach Mar­cia

BPE 6.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler skiz­zie­ren ein­zel­ne Stö­rungs­bil­der und dis­ku­tie­ren die Aus­wir­kun­gen sol­cher Stö­run­gen auf die in­di­vi­du­el­le Le­bens­füh­rung.

Stö­rungs­bil­der
Klas­si­fi­ka­ti­on von Stö­run­gen (vgl. DSM, ICD);
Aus­wahl ex­em­pla­ri­scher Stö­run­gen
z. B. De­pres­si­on, bi­po­la­re Stö­rung, Schi­zo­phre­nie, Angst­stö­run­gen, post­trau­ma­ti­sche Be­las­tungs­stö­run­gen, Per­sön­lich­keits­stö­run­gen (Bor­der­li­ne, an­ti­so­zia­le Per­sön­lich­keits­stö­run­gen, nar­ziss­ti­sche Per­sön­lich­keits­stö­run­gen), psy­cho­so­ma­ti­sche Stö­run­gen, z. B. Ess­stö­run­gen

BPE 6.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mit­teln An­sät­ze zur Kri­sen­be­wäl­ti­gung und Be­ar­bei­tung psy­chi­scher Stö­run­gen und dis­ku­tie­ren Prä­ven­ti­ons­mög­lich­kei­ten.

Um­gang mit Kri­sen und psy­chi­schen Stö­run­gen

  • Wie­der­her­stel­lung von Selbst­wirk­sam­keit
Re­fle­xi­on stress­för­dern­der Ge­dan­ken und in­ne­rer An­trei­ber (vgl. in­ter­na­le Ar­beits­mo­del­le, Sel­f-Ful­fil­lin­g-Pro­phe­cy), in­di­vi­du­el­le Co­ping-S­tra­te­gi­en, Psy­cho­hy­gie­ne
  • Psy­cho­lo­gi­sche Be­ra­tung
Be­ra­tungs­an­ge­bo­te, z. B. Te­le­fon­seel­sor­ge, Selbst­hil­fe­grup­pen, Su­per­vi­si­on, re­gio­na­le Be­ra­tungs­stel­len;
Ent­s­tig­ma­ti­sie­rung ex­ter­ner Hilfs­an­ge­bo­te
  • Psy­cho­the­ra­pie
z. B. Ver­hal­tens­the­ra­pie, Sys­te­mi­sche The­ra­pie, kli­en­ten­zen­trier­te Ge­sprächs­the­ra­pie, psy­cho­ana­ly­ti­sche The­ra­pie
Prä­ven­ti­on und Vor­beu­gung an­hand von Resi­li­enz
Merk­ma­le ei­nes resi­li­en­ten Men­schen, z. B. Kau­ai-Stu­die, Mann­hei­mer Ri­si­ko­kin­der­stu­die, Bie­le­fel­der In­vul­nera­bi­li­täts­stu­die; Ri­si­ko- und Schutz­fak­to­ren

Ope­ra­to­ren­lis­te

In den Ziel­for­mu­lie­run­gen der Bil­dungs­plan­ein­hei­ten wer­den Ope­ra­to­ren (= hand­lungs­lei­ten­de Ver­ben) ver­wen­det. Die­se Ziel­for­mu­lie­run­gen (Stan­dards) le­gen fest, wel­che An­for­de­run­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Re­gel er­fül­len. Zu­sam­men mit der Zu­ord­nung zu ei­nem der drei An­for­de­rungs­be­rei­che (AFB) die­nen Ope­ra­to­ren ei­ner Prä­zi­sie­rung. Dies si­chert das Er­rei­chen des vor­ge­se­he­nen Ni­veaus und die an­ge­mes­se­ne In­ter­pre­ta­ti­on der Stan­dards.

An­for­de­rungs­be­rei­che
An­for­de­rungs­be­reich I um­fasst die Wie­der­ga­be von Sach­ver­hal­ten aus ei­nem ab­ge­grenz­ten Ge­biet im ge­lern­ten Zu­sam­men­hang und die Be­schrei­bung und Ver­wen­dung ge­lern­ter und ge­üb­ter Ar­beits­tech­ni­ken so­wie Ver­fah­rens­wei­sen in ei­nem be­grenz­ten Ge­biet in wie­der­ho­len­dem Zu­sam­men­hang so­wie die Be­schrei­bung von Kri­te­ri­en zur Be­ur­tei­lung des fach­li­chen Aus­sa­ge­wer­tes ei­nes Ma­te­ri­als.
An­for­de­rungs­be­reich II um­fasst selbst­stän­di­ges Aus­wäh­len, An­ord­nen, Ver­ar­bei­ten und Dar­stel­len be­kann­ter Sach­ver­hal­te un­ter vor­ge­ge­be­nen Ge­sichts­punk­ten in ei­nem durch Übung be­kann­ten Zu­sam­men­hang so­wie selbst­stän­di­ges Über­tra­gen des Ge­lern­ten auf ver­gleich­ba­re neue Si­tua­tio­nen, wo­bei es ent­we­der um ver­än­der­te Fra­ge­stel­lun­gen oder um ver­än­der­te Sach­zu­sam­men­hän­ge oder um ab­ge­wan­del­te Ver­fah­rens­wei­sen ge­hen kann; er um­fasst eben­so die In­ter­pre­ta­ti­on ei­nes Fall­bei­spiels, ei­nes bel­le­tris­ti­schen Tex­tes, ei­nes In­ter­views oder ei­nes Ta­ge­buch­aus­zugs u. a. im Sin­ne der Fra­ge­stel­lung so­wie das Sich­ten, Ord­nen, Aus­wer­ten und In­ter­pre­tie­ren von Da­ten­ma­te­ri­al aus Tests, Ex­pe­ri­men­ten oder Be­fra­gun­gen.
An­for­de­rungs­be­reich III um­fasst plan­mä­ßi­ges Ver­ar­bei­ten kom­ple­xer Ge­ge­ben­hei­ten mit dem Ziel, zu selbst­stän­di­gen Lö­sun­gen, Ge­stal­tun­gen oder Deu­tun­gen, Fol­ge­run­gen, Be­grün­dun­gen, Wer­tun­gen zu ge­lan­gen. Da­bei wer­den aus den ge­lern­ten Me­tho­den oder Lö­sungs­ver­fah­ren die zur Be­wäl­ti­gung der Auf­ga­be ge­eig­ne­ten selbst­stän­dig aus­ge­wählt und ei­ner neu­en Pro­blem­stel­lung an­ge­passt.
Ope­ra­tor Er­läu­te­rung Zu­ord­nung
AFB
ab­lei­ten
auf der Grund­la­ge we­sent­li­cher Merk­ma­le sach­ge­rech­te Schlüs­se zie­hen
II
ana­ly­sie­ren, un­ter­su­chen
wich­ti­ge Be­stand­tei­le oder Ei­gen­schaf­ten auf ei­ne be­stimm­te Fra­ge­stel­lung hin her­aus­ar­bei­ten
II, III
an­wen­den, über­tra­gen
ei­nen be­kann­ten Sach­ver­halt oder ei­ne be­kann­te Me­tho­de auf et­was Neu­es be­zie­hen
II
aus­wer­ten
Da­ten, Ein­zel­er­geb­nis­se oder an­de­re Ele­men­te in ei­nen Zu­sam­men­hang stel­len und ge­ge­be­nen­falls zu ei­ner Ge­samt­aus­sa­ge zu­sam­men­füh­ren
II, III
be­grün­den, zei­gen
Sach­ver­hal­te auf Re­geln und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten bzw. kau­sa­le Be­zie­hun­gen von Ur­sa­chen und Wir­kung zu­rück­füh­ren
III
be­schrei­ben
Struk­tu­ren, Sach­ver­hal­te oder Zu­sam­men­hän­ge struk­tu­riert und fach­sprach­lich rich­tig mit ei­ge­nen Wor­ten wie­der­ge­ben
I, II
be­ur­tei­len, ent­schei­den
zu ei­nem Sach­ver­halt ein selbst­stän­di­ges Ur­teil un­ter Ver­wen­dung von Fach­wis­sen und Fach­me­tho­den for­mu­lie­ren und be­grün­den
III
be­wer­ten
ei­nen Ge­gen­stand an er­kenn­ba­ren Wert­ka­te­go­ri­en oder an be­kann­ten Be­ur­tei­lungs­kri­te­ri­en mes­sen, Stel­lung neh­men
III
dar­stel­len
Sach­ver­hal­te, Zu­sam­men­hän­ge, Me­tho­den und Be­zü­ge in an­ge­mes­se­nen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men struk­tu­riert wie­der­ge­ben
II
dis­ku­tie­ren
Ar­gu­men­te und Bei­spie­le zu ei­ner Aus­sa­ge oder The­se ein­an­der ge­gen­über­stel­len und ab­wä­gen
II, III
do­ku­men­tie­ren
ent­schei­den­de Er­klä­run­gen und Her­lei­tun­gen dar­stel­len
III
ent­wi­ckeln
Hy­po­the­sen als be­grün­de­te Ver­mu­tung auf der Grund­la­ge von Be­ob­ach­tun­gen, Un­ter­su­chun­gen, Ex­pe­ri­men­ten oder Aus­sa­gen for­mu­lie­ren: fall­be­zo­ge­ne Hand­lungs­an­wei­sun­gen kon­stru­ie­ren
III
er­klä­ren, zu­ord­nen
ei­nen Sach­ver­halt mit­hil­fe ei­ge­ner Kennt­nis­se in ei­nen Zu­sam­men­hang ein­ord­nen so­wie ihn nach­voll­zieh­bar und ver­ständ­lich ma­chen
II
er­läu­tern
ei­nen Sach­ver­halt durch zu­sätz­li­che In­for­ma­tio­nen ver­an­schau­li­chen und ver­ständ­lich ma­chen
I, II
er­mit­teln
ei­nen Zu­sam­men­hang oder ei­ne Lö­sung fin­den und das Er­geb­nis for­mu­lie­ren
II
in­ter­pre­tie­ren
fach­spe­zi­fi­sche Zu­sam­men­hän­ge in Hin­blick auf ei­ne ge­ge­be­ne Fra­ge­stel­lung be­grün­det dar­stel­len
II, III
nen­nen
Ele­men­te, Sach­ver­hal­te, Be­grif­fe, Da­ten oh­ne Er­läu­te­rung auf­zäh­len
I
pla­nen
zu ei­nem vor­ge­ge­be­nen Pro­blem ei­ne Ex­pe­ri­men­tier­an­ord­nung er­fin­den
II, III
pro­to­kol­lie­ren
Be­ob­ach­tun­gen oder die Durch­füh­rung von Ex­pe­ri­men­ten de­tail­ge­nau zeich­ne­risch ein­wand­frei bzw. fach­sprach­lich rich­tig wie­der­ge­ben
I, II
prü­fen, über­prü­fen
Sach­ver­hal­te oder Aus­sa­gen an Fak­ten oder in­ne­rer Lo­gik mes­sen und even­tu­el­le Wi­der­sprü­che auf­de­cken
II, III
skiz­zie­ren
Sach­ver­hal­te, Struk­tu­ren oder Er­geb­nis­se auf das We­sent­li­che re­du­ziert über­sicht­lich (gra­fisch) dar­stel­len
I, II
Stel­lung neh­men
zu ei­nem Ge­gen­stand, der an sich nicht ein­deu­tig ist, nach kri­ti­scher Prü­fung und sorg­fäl­ti­ger Ab­wä­gung ein be­grün­de­tes Ur­teil ab­ge­ben
III
ver­glei­chen
Ge­mein­sam­kei­ten, Ähn­lich­kei­ten und Un­ter­schie­de er­mit­teln
II
zeich­nen
ei­ne mög­lichst ex­ak­te gra­fi­sche Dar­stel­lung be­ob­acht­ba­rer oder ge­ge­be­ner Struk­tu­ren an­fer­ti­gen
I, II
zu­sam­men­fas­sen
das We­sent­li­che in kon­zen­trier­ter Form her­aus­stel­len
I, II
vgl. Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung Psy­cho­lo­gie der KMK i. d. F. vom 16.11.2006


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